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El artículo original está en http://argentina.indymedia.org/news/2009/04/666360.php Imprimir comentarios.
Profesionales indígenas: Los que llegaron a la facultad
Por Crítica digital -
Monday, Apr. 20, 2009 at 8:06 AM
Son abogados, médicos, trabajadores sociales e ingenieros. Son la excepción entre el 0,9% indígena de los estudiantes de los cuatro niveles del país. Ellos se inscribieron en la universidad y, pese a los obstáculos, materiales y culturales, lograron recibirse. Y volvieron a sus pueblos para que otros, como ellos, rompan la regla de la exclusión.
FOTO: Falencias. Los chicos de comunidades indígenas asisten a escuelas que no están listas para recibirlos. Los maestros ni siquiera conocen sus lenguas.
Natalia L. Calisti
20.04.2009
Viviana Figueroa estaba en quinto grado cuando la maestra del curso dijo esto mismo que ella repite ahora, como si tuviera diez años otra vez. Dijo que sólo tres personas del curso iban a tener la oportunidad de seguir estudiando y que el resto no, porque estudiar está en el destino de cada uno.
Los tres destinados de la maestra eran los hijos de dos comerciantes y el médico de Ocumás, un pueblo rural a 18 kilómetros de Humahuaca, donde Viviana cursó la primaria. Sus padres eran campesinos. Collas. Pobres. Ella no estaba destinada.
Los primeros maestros de Viviana fueron los abuelos, los sabios, los que le enseñaron a respetar la naturaleza, a curar con hierbas medicinales. Los que le contaron que el agua tiene corazón. Sin embargo, para la comunidad, como para los otros veintitrés pueblos indígenas que hay registrados en el país, la escuela también es importante y cuando cumplió seis años la inscribieron en primer grado.
En la escuela me decían cosas que contradecían todo lo que me habían enseñado mis abuelos, contó. La primera confrontación llegó el 12 de octubre. La nena cuestionó el descubrimiento de Cristóbal Colón y llamaron a sus padres. Fue la primera de muchas visitas a la dirección del colegio: la nena continuó con los cuestionamientos durante toda la primaria y la secundaria, y en tercer año decidió que iba a ser abogada.
Mis compañeros se mataron de risa; la verdad es que nadie me creyó, pero terminé el colegio, me mudé a Buenos Aires y me inscribí en la Facultad de Derecho, relató Viviana. El ingreso a la universidad fue duro porque la exigencia académica excedía, en mucho, su formación secundaria en Ocumás, pero no se detuvo. Trabajó limpiando casas y estudios jurídicos, consultó varios Códigos de prestado, remontó más de un aplazo y se recibió.
En 2001 ganó una beca de estudio para líderes indígenas de la ONU, aprendió inglés y estudió en Barcelona y en Ginebra. Entre 2006 y 2007 presidió la Subcomisión de Asuntos Indígenas de la Cámara de Senadores de la Nación, es profesora universitaria, participó en varias investigaciones sobre derechos de los pueblos originarios y cursa un doctorado en la UBA.
Su historia es una excepción; la regla es otra y suele regirse por falsos destinos que encubren serias falencias estructurales, que hacen que los chicos de las comunidades indígenas vayan a escuelas que no están preparadas para recibirlos, sin libros y sin computadoras, con programas educativos que no contemplan su historia ni su cultura y maestros que no hablan en su lengua materna y que muchas veces descreen de las capacidades de sus alumnos y piensan que no entienden porque son tontos. Porque son indios.
LA REGLA. La matrícula escolar del Ministerio de Educación es de 1.300.000 estudiantes en el nivel inicial, 4.700.000 en el primario, 1.800.000 en el secundario y 550.000 en el nivel superior no universitario. El 0,9% de todos los estudiantes del país es indígena, esto es, cerca de 80.000 alumnos repartidos en los cuatro niveles: 11.000 en el inicial, 50.000 en la primaria, 15.000 en la secundaria y 4.000 en institutos terciarios.
La educación primaria prácticamente es universal: los problemas más graves están en la secundaria, que recién es obligatoria hace dos años, indicó Jaime Perczyk, desde la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del Palacio Pizzurno. Dos años es el tiempo de vigencia que tiene la Ley de Educación Nacional, que, además de extender la obligatoriedad del secundario, impulsa una educación intercultural bilingüe que respete la lengua de las comunidades.
Los pueblos indígenas enfrentan una doble exclusión, porque son pobres y porque la sociedad no los integra en igualdad de condiciones, continuó el funcionario. La Ley de Educación Nacional apenas empieza a reparar años de segregación cultural con la incorporación plena al sistema educativo.
La lengua es determinante. Los pueblos que hablan el español, como las comunidades colla y mapuche, tienen más facilidades para adaptarse y permanecer en la escuela que las comunidades que sostienen el uso de sus lenguas originarias, como los mbyá- guaraníes, los wichis y los tobas, cuyos niños llegan al colegio sin hablar el idioma de los maestros.
Según datos de la encuesta complementaria de pueblos indígenas (ECPI) del INDEC de 2005, el 54,1% de los jóvenes mbyá-guaraníes de entre 15 y 19 años tiene sus estudios primarios incompletos al igual que el 52,4% de los wichis y el 50,4% de los tobas. Entre los mapuches, los índices bajan al 11,1%, y entre los collas, al 6,6 por ciento.
No es casual que la minoría indígena que llega a la universidad provenga de comunidades donde se habla español, indicó Elena Duro, especialista en educación del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).
Los chicos que provienen de pueblos de máxima vulnerabilidad social y donde todavía se habla la lengua originaria son los más vulnerables, incluso dentro de las comunidades indígenas, porque la escuela no encontró todavía la mejor manera de alfabetizarlos, señaló.
En otras palabras, si los niños no hablan español y los maestros no hablan en la lengua de sus estudiantes, los procesos de enseñanza y aprendizaje se tornan extremadamente complejos y los resultados se reflejan en los índices de abandono y repitencia. Según advirtió Duro, entre los 8 y los 14 años en algunas comunidades wichis y mbyá-guaraníes se registran tres años o más de retraso en el 65,3% de los casos en la una, y 43% en la otra.
La calidad es otro punto crítico que subrayó la especialista de Unicef. Si bien el acceso a la primaria es alto, los niños indígenas que egresan de las escuelas rurales de las comunidades tienen niveles de conocimiento más bajo respecto de los niños que estudiaron en escuelas que no atienden poblaciones indígenas. Y una escuela primaria deficiente genera muchas dificultades para adaptarse al secundario.
La otra marca del abandono temprano es la falta de recursos materiales. La mayoría de los estudiantes indígenas vive en contextos de pobreza y, por más esfuerzo que hagan las familias para que los jóvenes estudien, no hay dinero para pagar los libros, las zapatillas y los traslados a la escuela, que suelen estar ubicadas a varios kilómetros.
GABINO. Gabino Zambrano nació en Iruya en la comunidad colla de Cañas, a tres días de caballo de Orán. Tierra de campesinos, los Zambrano tenían cultivos y ganado y trabajaban con sus trece hijos. Mis padres eran analfabetos y quisieron que todos nosotros estudiáramos, afirmó Gabino, que el año pasado, recién cumplidos los cincuenta, rindió la última materia en la UBA y se recibió de abogado, corolario de una vida de intensa militancia social e indigenista.
Una imagen desoladora y la presencia de un maestro que lo alentó a seguir estudiando marcan la historia de este hombre que militó en la Villa 31 junto al padre Carlos Mugica y que hoy integra el Consejo Asesor del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas.
Cuando cumplí ocho años, mi padre me llevó a Salta para que estudiara en una escuela de la ciudad. Él hacía changas para que nosotros estudiáramos, pero a mí me fue muy mal. Los chicos del colegio se burlaban de mi manera de hablar, de comer, de vestirme. Salta es una provincia muy conservadora y a los aborígenes se nos trata como personas de segunda desde chicos.
A duras penas terminó el año y volvió a Cañas, a seguir en la escuela de la comunidad que funcionaba en la casa de uno de sus abuelos. El piso de tierra, el techo de cáscaras de nogal. Los chicos iban a clases con la ropa gastada y en ojotas, porque no tenían zapatillas, los útiles en una bolsa. Tan distinta de la escuela de Salta, donde nos daban chocolate y teníamos guardapolvo; tan distinta que daban ganas de llorar.
Pasaron más de cuarenta años, pero Gabino se acuerda de ese contraste y los ojos se le hacen agua. Esa imagen de pobreza me siguió toda la vida y me recordó por qué tenía que estudiar.
El primer maestro de Cañas fue Néstor Linares. Con él aprendió a leer y escribir y terminó la primaria. Después se mudó a Orán, a trabajar en una panadería. Tenía catorce años y se levantaba a las cinco de la mañana para las primeras horneadas, y se acostaba a la medianoche con las últimas. No había tiempo para ir a la escuela; retomó el secundario muchos años después, en un instituto nocturno de Buenos Aires, y se anotó en la facultad a los cuarenta, convencido de que el derecho es una herramienta más para ayudar a las comunidades en el reclamo por la tierra.
LA UNIVERSIDAD SALE A LAS COMUNIDADES. La Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación tiene registrados este año 120 estudiantes indígenas que reciben una beca mensual de 250 pesos. Todo un récord, según afirman los funcionarios del área, pese a que las becas son 10.000 en total y los indígenas tienen prioridad en la asignación.
¿Será que sobra oferta y escasea la demanda? ¿O será que la oferta es inaccesible para quienes la necesitan?
Históricamente el porcentaje de estudiantes indígenas que accede a las becas universitarias nunca superó el 3 por ciento. Y si este año hay más de cien registrados, es porque los profesores de las universidades nacionales de La Plata, Jujuy y Salta viajaron a la Puna a buscarlos.
Recorrieron casa por casa, los ayudaron con los trámites, la documentación para inscribirse, hablaron con sus padres, les facilitaron alojamiento en las ciudades.
Los incentivaron, les dijeron que estudiar es un derecho, que ellos lo pueden hacer, que es una manera de romper con el círculo de la pobreza en el que viven. Las carreras más elegidas fueron Enfermería y Derecho, dos profesiones que los que llegan (los que logran llegar) ponen al servicio de sus hermanos.
Los ojos en Evo
Evo no surgió solo. Los movimientos sociales lo elegimos como líder y no nos está fallando. Todas las palabras de Fernanda Ortega para con el presidente de Bolivia, Evo Morales, son elogiosas. Fernanda nació en Tarija, pero vive en Buenos Aires hace 27 años. Es trabajadora social, se recibió en la Universidad de Buenos Aires, y es tupí-guaraní, un pueblo al que los antiguos llamaban chiriguanos.
Evo es un líder que desenterró la cultura de los pueblos originarios. Su gobierno es el primero que desarrolla un sistema intercultural que rescata nuestra cosmovisión: es la primera vez que en las universidades bolivianas se enseñan el quechua y el aimara.
Fernanda Ortega estudió Trabajo Social para estar cerca de los sectores más postergados, los que no saben cómo exigir sus derechos. Hay muchas formas de postergar a un grupo social, afirmó y volvió a mencionar a Evo, al cocalero aimara que cambió el mapa político de América Latina luego de su arribo a la presidencia en enero de 2006.
Una cholita indígena no podía ingresar a un cine porque la discriminación era muy fuerte dijo. Eso es lo que está cambiando.
Hace más de veinte años que Fernanda viajó de Tarija a Buenos Aires y se inscribió en el CBC de la UBA. Revalidó todo su secundario, porque el Ministerio de Educación argentino no le reconocía las materias rendidas en Bolivia, e ingresó a la facultad.
Hoy es perito social en las cámaras nacionales de Apelaciones en lo Civil y en lo Penal, trabaja en el área de salud del gobierno porteño y en los hospitales Borda y Durand, e integra el Movimiento de Mujeres Indígenas, con hermanas de todas las comunidades.
El hermano Evo está reivindicando culturas que fueron desplazadas durante décadas, concluyó. Los abuelos chiriguanos, los brujos, lo saludan.
De Cochabamba a Ciudad Konex
Todo en la vida de Juan Namuncurá es un cruce permanente. De culturas, de ideas, de sonidos, de imágenes. Juan es pianista, compositor, artista plástico. Estudió Ingeniería Electrónica y Bellas Artes en la Universidad de Córdoba y hoy produce espectáculos y mezcla sonidos indígenas y guitarras eléctricas en un compendio único que le valió el reconocimiento internacional.
Los padres de Juan fueron los primeros estudiantes indígenas de la Universidad Nacional de La Plata. Ella, una mapuche que nació en Río Negro y se recibió de abogada. Él, un aimara que cruzó desde Bolivia para estudiar Medicina y ejerció muchos años en Canadá, donde se especializó en oncología.
Juan los evoca y habla de multiculturalidad para explicar quién es y qué hace.
Es disfrutar de una función de ballet en el Teatro Colón y de una ceremonia mapuche campo adentro explica. Es el mismo concepto que aplicaba mi papá en el consultorio: si tenía que tirar el cuerito para curar un empacho, lo tiraba, y cuando tenía que usar el bisturí, también lo hacía.
Esa convivencia única entre culturas atravesó cada una de sus elecciones y cuando terminó el secundario se trasladó a Córdoba, a estudiar Ingeniería Electrónica y Bellas Artes. Somos buscadores, dice. De él, de sus padres, de sus abuelos, de los suyos.
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